• Metodika práce s mapou



    Žijeme v době velmi dynamicky se rozvíjející společnosti. Ruku v ruce s tímto rozvojema proměnami společnosti se mění také její vzdělávací priority. Proměňují sepožadavky na absolventy základních škol po povinné školní docházce, ale i školstředních či vysokých. Přičemž pro všechny aktéry vzdělávacího procesu je značněobtížné, mnohdy až nemožné, flexibilně na tyto proměny reagovat. Z tohoto důvoduse vzdělávání vyznačuje značnou setrvačností a důrazem na tradiční pojetí s velmipozvolně se prosazujícími inovacemi.

    Nejinak je tomu ve výuce zeměpisu, která se proměňuje od faktografického encyklopedickéhopojetí přes cestovatelské poznávání zajímavostí světa až k modernímupojetí zeměpisu jako předmětu rozvíjejícímu myšlení žáků. Všechny tyto fáze vývoješkolního zeměpisu mají společné to, že v nich mapy vždy hrály zásadní roli. Je všakvíce než zřejmé, že práce s mapami se proměňuje s ohledem na proměnu celéhopředmětu. A proměňují se také mapy. Velmi rychle se rozvíjející metody tematickékartografie již delší dobu pronikají i do školní kartografické tvorby a rozšiřují takvzdělávací potenciál atlasů. Mapy tak již nejsou pouhými ilustracemi opakujícímiinformace obsažené v doprovodném textu, nákresy polohy různých objektů, jevů čiprocesů anebo pomocníky, díky kterým dokážeme úspěšně dorazit z jednoho bodudo druhého. Mapy jsou dnes vnímány jako komplexní nástroj, který vyučujícímusnadňuje (a v mnoha případech i umožňuje) rozvoj geografického myšlení žáků,tedy dosažení hlavního cíle geografického vzdělávání. Cíle, jehož naplnění pomáháformovat komplexního jedince schopného racionálně a zodpovědně jednatv prostoru. S ohledem na výše zmíněnou setrvačnost vzdělávacího systému je nesporné,že v současné školní praxi (v tom nejširším slova smyslu, tj. zahrnující nejensamotnou přímou výuku, ale i didaktické materiály (učebnice, pracovní sešity atp.) čikurikulární dokumenty na školní i celostátní úrovni) se stále můžeme setkat se všemizmíněními způsoby využití map. Bohužel pojetí mapy jako nástroje rozvoje myšleníje stále poměrně slabě zastoupeno, což může být důsledkem absence metodickýchpokynů, které by vyučujícím pomohly rozvinout takový způsob výuky a přenéstjej do školní praxe.

    S vědomím zmíněné absence se kolektiv autorů rozhodl k sepsání této metodiky,jejímž hlavním cílem je využít poznatků empirického výzkumu (který v českém i zahraničnímprostředí výrazně přispěl k poznání principů práce s mapou), seznámits těmito poznatky školní veřejnost a rozpracovat způsoby jejich implementace dovýuky. Tím si tato metodika nepřímo klade velmi ambiciózní cíl podpořit kvalitativnízměnu procesu rozvoje mapových dovedností, která by se sekundárně měla projevitve zvýšení celkové úrovně práce s mapou u široké veřejnosti, ale také v proměněstruktury dovedností práce s mapou – menší důraz na jednoduché vyčtení informacía naopak rozvoj kognitivně náročnějších operací s mapou, jako je analýza informací čijejich interpretace – tedy rozvoj myšlení nad mapou.

    Tato certifikovaná metodika vznikla jako součást širšího projektu (Adaptivní aplikacerozvoje mapových dovedností, TAČR, č. TL02000302) a implementace zde zmíněnýchpedagogických přístupů je podpořena dalšími výstupy, zejména online vzdělávacíaplikací zaměřenou na rozvoj mapových dovedností, která je vystavěna na principuadaptabilního testování a učení, kdy žák řeší právě takové úlohy, které odpovídajíjeho úrovni. Nezdržuje se tedy řešením příliš jednoduchých úloh, ani jej neodrazujíúlohy extrémně obtížné. Tato online aplikace je, spolu s dalšími výstupy projektu,dostupná na tomto portálu.

    Záměrem autorského kolektivu bylo v této metodice souhrnně předložit veškeréinformace, které by mohli vyučující při rozvoji práce s mapou u svých žáků potřebovat.Přičemž veškerý obsah je uzpůsoben potřebám základních a středních škol, cožtuto metodiku odlišuje od mnohých vysokoškolských skript a dalších publikací.V první kapitole je tak popsána mapa a jednotlivé druhy map, se kterými se lze nejčastějisetkat ve školní praxi i mimoškolním životě. Dále jsou zde uvedeny veškerénáležitosti, které by měla mapa mít, abychom její obsah špatně neinterpretovali.Velmi přínosné pak jsou informace o častých chybách, desinterpretacích či miskoncepcích,které se v souvislosti s danými druhy map vyskytují. V dalších kapitolách jejiž pozornost věnována práci s mapou, a to jak v úrovni plánovaného (tj. požadavkůkurikulárních dokumentů, ale také námětů ke koncipování vlastní výuky, vlivu osobníhopojetí učitele i dalších faktorů), realizovaného (hodnocení současných metoda forem rozvoje mapových dovedností na českých školách) i dosaženého kurikula(úroveň mapových dovedností, tj. identifikace dovedností, které mají čeští žáci velmidobře rozvinuté a ve kterých naopak významně selhávají).

    Velkým přínosem pro školní praxi jsou ukázky a úlohy rozvoje mapových dovednostíi popis, jakým způsobem lze systematicky formulovat úlohy v duchu pedagogickéhoscaffoldingu (založeném na budování „lešení“ žákovskému učení). Pro přímé využitíve výuce je v sedmé kapitole představena desková didaktická hra rozvíjející většinuaspektů práce s mapou, a to na příkladu tvorby, čtení, analýzy i interpretace vlastnímapy ostrova. V závěrečné kapitole je popsána samotná online vzdělávací aplikace.Představeny jsou její základní principy, popsán je její uživatelský manuál a naznačenyjsou i způsoby začlenění této aplikace přímo do výuky.

    Věříme, že tato publikace najde cestu především k vyučujícím, pro které se staneinspirativním zdrojem informací i námětů pro vlastní výuku a rozvoj vlastního pojetívýuky. Nepovažujeme za nezbytné, abyste přečetli celou metodiku od začátku dokonce, ale spíše bychom uvítali její praktické využití, kdy si vyučující prostuduje tučást metodiky, která jej aktuálně zajímá a u které se domnívá, že by mu pomohlav jeho dalším profesním rozvoji. Změnit způsob výuky není jednoduché, jedná seo dlouhodobý proces, který však dává smysl. Přejeme mnoho zdaru a vytrvalostivšem, kteří se k tomu odhodlají.

    Martin Hanus, Lenka Havelková, Tereza Kocová,Veronika Bernhäuserová, Kristýna Štolcová,Karolína Fenclová, Marek Zýma



    Práce s mapou

    Operace souhrnně označované jako práce s mapou zahrnují znalost map (základních kartografických konceptů) a užití mapových dovedností. Tyto dovednosti pak lze dále členit na dovednosti spojené s užitím mapy a s tvorbou mapy. Dovednosti užití mapy pak sestávají ze čtení, analýzy a interpretaci mapy. Jednotlivé kategorie výstižně popisuje Wiegand (2006, 111): Čtení mapy je charakterizováno jako prosté získání informací z mapy. V průběhu čtení uživatel identifikuje objekty na mapě a pojmenovává jejich vlastnosti znázorněné v mapě (včetně jejich lokalizace). Analýza mapy zahrnuje zpracování těchto informací, například za účelem identifikace prostorových vztahů nebo měření vzdáleností mezi místy. Interpretace mapy pak přesahuje to, co je na mapě zobrazeno a zahrnuje použití dříve získaných informací za účelem vyřešení problémů nebo rozhodování.



    Graf 1 - Typy mapových dovedností na základě komplexity

    Širší shoda panuje v odborné komunitě na vzrůstající komplexitě dílčích kategorií mapových dovedností. Pokud má jedinec analyzovat mapu, pak ji zároveň musí umět číst. Stejně tak pokud má mapu interpretovat, musí ji umět číst a analyzovat. Takto uspořádaná posloupnost práce s mapou odpovídá teorii Gagné (1977) , dle které vzdělávací obsah je nejlépe členěn a sestaven tak, aby předpoklady pro získání dílčích dovedností vždy předcházely dovednostem, pro které jsou předpokladem.

    Tato vzrůstající komplexita je pak mnohdy příčinou, proč bývají mapové dovednosti znázorňovány lineárně (Graf 1). Zároveň však toto schematické znázornění může vést k nesprávnému porozumění. A sice že hlavním (nejkomplexnějším) vzdělávacím cílem práce s mapou ve výuce je tvorba mapy, a výuka by tak k ní měla směřovat. Avšak tvorba map není cílem (geografického) vzdělávání. Mapa by měla být chápána především jako nástroj rozvoje (geografického) myšlení jedince. Proto lze užití map ve vzdělávacím procesu uspořádat spíše do kruhu (Graf 2).

    Práce s mapou ve výuce

    Na počátku procesu práce s mapou ve výuce je formulace problému či otázky, kterou mají žáci s pomocí mapy vyřešit. Následuje výběr mapy, pro potřeby výuky pravděpodobně mapy užité ve školním atlasu, učebnici či pracovním sešitu. Tu se žáci nejprve učí číst (přičemž do kategorie čtení mapy lze zahrnout i rozhodování o vhodnosti mapy k řešení konkrétního problému), následně analyzují informace vztahující se k řešenému problému a pomocí dalších zdrojů informací (může se jednat o textové, zvukové či jiné vizuální zdroje – včetně dalších map) tyto informace interpretují – tj. formulují závěry k předem stanovené otázce/problému. To nezřídka probíhá využitím znalostí obsahu, které již studenti mají anebo je v průběhu výuky získají. Výsledkem interpretace dat může být tvorba nové syntetizující mapy.

    Tvorbou mapy ale celý proces nekončí. S vytvořenou mapou je třeba ve výuce dále pracovat (právě proto, že je nástrojem a nikoliv cílem), tj. číst, analyzovat, a interpretovat ji. V jiném případě může tvorbou mapy celý proces začínat, a sice v případě, že žáci např. zpracovávají statistická data (z dostupných databází či z vlastního šetření) do podoby mapy, kterou pak čtou, analyzují a interpretují. Práce s mapou ve výuce tak má cyklické uspořádání, přičemž ke zdárnému rozvoji všech dílčích mapových dovedností jsou nezbytné také znalost mapy (porozumění základním kartografickým konceptům), další zdroje informací (texty, tabulky, grafy, fotografie, ale i další mapy) a předchozí znalosti obsahu. Takto pojatá práce s mapou je pak nástrojem k rozvoji myšlení studentů a hlubšímu porozumění jevům a procesům.



    Graf 2 - Práce s mapou ve výuce